Діагностика ТІМ у маленьких дітей - перспективний і недостатньо розроблений напрям у соціоніці. Існує кілька причин труднощів, що виникають у дитячій діагностиці:

• недостатній розвиток мовлення (порівняно з дорослим типованим), але ж саме мовлення найбільш наближене до мислення і є основним джерелом індикаторів обробки інформації; 
• особливості наповнення функцій (брак досвіду, через що запитання на той чи інший аспект можуть бути незрозумілі; віковий акцент на певному блоці функцій);
• страх, напруга, підвищена стомлюваність у ситуації діагностики;
• перенесення очікувань батьків, вихователів на діагноста, спроба відповідати, відповідати так, як цього очікують батьки/вихователі. Іноді трапляється буквальне повторення їхніх слів з усіх питань, якщо за висловлення власної, іншої думки дитину карали якимось чином. 

У такій ситуації може допомогти тривале спостереження за дитиною. Основні особливості цього методу описані в статті Ірини Егліт "Спостереження за дітьми". Найкращий результат дає спостереження, за якого ми можемо регулярно бачити дитину в різноманітних ситуаціях, що включають різні аспекти. Але який інструмент можна використовувати, якщо спостереження обмежене часом і заданою ситуацією? 

Близько року я працювала психологом у дитячому садку. Формат моєї роботи включав регулярні та разові зустрічі з дітьми (від 1,5 до 6,5 років), обмежені за часом (45 хвилин). У деяких ситуаціях виникала необхідність діагностики ТІМа (наприклад, для пояснення батькам деяких особливостей дитини або їхньої взаємодії), в інших ситуаціях діагностика ТІМа була "побічним ефектом" моєї взаємодії з дитиною. 

Під час зустрічей із дітьми я звернула увагу на те, що вільна гра має високий діагностичний потенціал. Це зумовлено особливостями ігрової ситуації та самого явища "гри". Гра потенційно охоплює всі інформаційні аспекти: 

ЧЛ (об'єкти та їхні властивості): будівництво, конструювання, ігри-досліди з вивчення властивостей об'єктів (піску, води тощо). 

БЛ (співвідношення властивостей об'єктів): сортування об'єктів у грі, розстановка за порядком, групування в певні класи. 

ЧС (кордони): поводження з кордонами і територією ігрового простору, їхній захист і порушення (зокрема й у спільній з іншими дітьми грі), приналежність іграшок. Ігри, спрямовані на завоювання, боротьбу, захист кордонів, цінностей. 

БС (співвідношення меж): ігри, що передбачають тактильні, тілесні відчуття, створення красивого (підбір колірних сполучень, форм, орнаментів у малюнках, виробах; вибір вбрання для ляльок, створення макіяжу, зачіски і т.д.). 

ЧЕ (енергія): театральні постановки, наділення персонажів гри емоціями, передача їхнього емоційного стану. 

БЕ (співвідношення енергетичних станів): продумування і розвиток стосунків між персонажами гри, побудова стосунків у спільних іграх з іншими дітьми 

ЧІ (можливості): наділення персонажів якимись здібностями, якостями, бачення різних можливостей, варіантів розвитку сюжету гри. 

БІ (події): сприйняття часових рамок гри та її обмежень, перебіг часу в грі. 

Таким чином у грі є простір для прояву функцій, що обробляють різні аспекти ІМ. Вільна перевага того чи іншого виду ігор може бути інформативною з точки зору ІМ. 

Інша перевага ігрової ситуації полягає у свободі, яку вона надає, та пов'язаній із цим креативності. Дональд Вудс Віннікот, дитячий психоаналітик, називав гру базовою формою життя, кажучи, що це творче переживання в часі та просторі, надзвичайно реальне для самого пацієнта. Ототожнюючись із персонажем гри, дитина може висловити прояви, які не приймаються її оточенням (батьками, вихователями, іншими значущими дорослими). Із соціонічного погляду ці прояви часто є зоною некомпетентності в дорослого (зона мінуса в плюсової функції, маловимірні обмеження). Наприклад, персонаж гри може битися (зона мінуса в ЧС), ненавидіти когось (зона мінуса в БЕ), тоді як сама дитина, стикаючись із суспільним засудженням своїх проявів, може повторювати слова дорослих про те, що це "погано".  У діагностиці ми можемо використовувати природність і свободу ігрової діяльності для дитини, ставлячи запитання не безпосередньо, про саму дитину, а про персонажа, з яким вона ототожнюється. У цьому разі ми можемо отримати більш спонтанні та вільні відповіді. 

Оскільки моя робота з деякими дітьми не обмежувалася тільки ігровою ситуацією, то була можливість верифікувати гіпотези, сформовані під час спостереження за грою. 

Логіка-етика

Я звернула увагу на те, що частина дітей (незалежно від статі та віку) віддає перевагу грі з одухотвореними персонажами: людьми, тваринами, казковими героями, істотами. Одухотворені персонажі наділяються емоціями і почуттями, за їхньої участі розігруються сюжети, зав'язані на стосунках. Наприклад, сюжети про принцес та їхні стосунки з сестрами і нареченими, про взаємини в сім'ях тварин. Історії про котика, який радів, а тепер сумує, бо сумує за своїми друзями. 

Інші діти сфокусовані в грі на побудові будівель, транспортного сполучення, використанні об'єктів, інструментів. Вони активно, без страху взаємодіють із "будівельним матеріалом", можуть проявляти в цьому творчість, відкриваючи нові властивості, функції об'єктів. Людських персонажів у їхній грі може не бути взагалі або ж вони виконують лише функціональну, професійну роль. Наприклад, роль пасажирів поїзда, літака, роль машиніста, роль лікаря. До цієї ж групи входять ігри на порівняння, класифікацію об'єктів. Наприклад, ігри на сортування кубиків за розміром, формою, кольором, об'єднання іграшок у класи - тварини (дикі та домашні, ссавці/рептилії/риби/птахи тощо), люди (діти/дорослі, хлопці/дівчата), будівельні інструменти, машини (легкові/вантажні) тощо. 

Хоча і та, й інша група можуть оперувати схожими об'єктами в грі (наприклад, кубиками для будівництва або фігурками людей), акценти в сюжеті гри розставляються по-різному.

Н., 6 років. Будувала замок із кубиків, з балконом і садом, де росли квіти. Оскільки це була не перша наша зустріч, я звернула увагу на те, що замки і будівлі вона будує майже завжди однаково, з одних і тих самих матеріалів, пластин. Звернула увагу Н. на це. На що вона відповіла, що любить будувати "як зазвичай", як їй показали, тому їй потрібно, щоб були ці матеріали завжди в кабінеті. І взагалі хоче швидше почати грати (будівництво грою не вважає, це ми просто "готуємося", персонажам треба десь жити). Сюжетно ігри щоразу змінюються. Цього разу Н. поселила в замок двох персонажів: принцесу Мірру і принца Альберта. Після чого розповіла історію: "Принц Альберт дуже любить принцесу Мірру, йому подобається приходити до неї в гості та гуляти з нею в саду. Раніше в нього була інша наречена, але принцеса Мірра красивіша і подобається йому більше, тому він обрав її. Навіть якщо вона часто злиться. Принцу Альберту подобається доглядати за принцесою Міррою, робити їй подарунки. Учора він так хотів зробити їй приємно, що зірвав квітку під час прогулянки в саду і подарував принцесі. Але принцеса розлютилася на нього, вона не любить, коли рвуть її квіти. Тому зараз вона ображається і не розмовляє з принцом Альбертом. Але все ж таки стоїть на балконі й поглядає на нього, бо не повністю його розлюбила, а просто сьогодні ображена, але все ще кохає. Зараз він напише їй листа і розповість, як любить її, і тоді вона, можливо, його пробачить". 

Опис сюжету гри дає змогу припустити багатовимірність функції БЕ, можливий знак "мінус" за якістю (компетентність у зоні негативного ставлення). У царині ЧЛ ми не спостерігаємо творчості, можна припустити розмірність норм (негнучкість, дотримання того, "як навчили"). 

Для порівняння М., 6 років. Стоїть будинок, ферму для тварин і залізницю. Спочатку будує залізницю, якою привозитимуть матеріали й техніку для будівництва будинку та ферми, а потім перевозитимуть тварин на ферму. Продумує платформу станції для вивантаження матеріалів і техніки. Виявляє, що стандартні вагончики малі для транспортування техніки та незручні для перевезення тварин. Розбирає вагончики, залишаючи тільки основу, а потім з підручних матеріалів збирає великий вагон, конструюючи в ньому зручні двері (стандартні двері з набору не підходять) і пандус для вивантаження матеріалів. Двері виходить зробити не відразу. З цікавістю та енергією пробує різні варіанти кріплення. Потім продумує вагон для тварин - щоб вони могли дивитися навколо, дихати повітрям, але не впали й не втекли, всередині вагона споруджує місце для їжі та відпочинку. Люди - це машиніст і робітники. На фермі живе родина, розповідає про них через їхні професії та заняття. Тато працює на залізничній станції, мама - ветеринарний лікар, діти доглядають за тваринами. На запитання про стосунки дивується, каже, що вони дружать між собою, разом займаються справою. 

У М. видно творчість у царині ЧЛ (робота з об'єктами), можна припустити багатовимірну функцію (переосмислює стандартні технічні рішення, не боїться експериментувати, впевнено почувається в цій царині). При цьому світ стосунків і почуттів у грі не проявлений. 

Сенсорика-інтуїція

У роботі з дітьми я використовувала пісочницю і помітила, наскільки по-різному діти взаємодіють із піском. Одні начебто бояться піску, бояться торкатися до нього, роблять це дуже невпевнено, боязко, або ж дотики до піску їм неприємні. Інші діти того ж віку взаємодіють дуже активно - і в сухій, і в мокрій пісочниці, будують цілі композиції. Деякі діти виявляють інтерес до кольорового піску, їм подобається змішувати різні кольори між собою, отримуючи нові поєднання; робити вироби, використовуючи різні відтінки кольорового піску. Подібні відмінності дають змогу припустити різницю в положенні функції БС. 

Л., 5 років. Улюблена гра - змішувати різні відтінки кольорового піску між собою, коригуючи в процесі те, що виходить: "А якщо ще синій додати? (додала).  Ні, занадто темно, треба врівноважити світлим, жовтим. Яскравого ще не вистачає. Візьмемо цей рожевий".  Під час гри отримує багато різних варіантів змішування відтінків. На перший погляд, вони досить схожі, але вона помічає відмінності: "цей холодніший", "цей яскравіший".  Граючи в конструктор, Л. завжди уважна до кольору кубиків, як вони між собою поєднуються, багато й упевнено розмірковує за аспектом БС - про красу, зовнішній вигляд. Бачить нюанси, наприклад, у малюванні: "це не той відтінок рожевого, надто теплий, він не підійде (впевнено). Якщо щось не виходить у малюнку, може творчо це виправити. Наприклад, випадково смикнула рукою і намалювала зайву лінію на обличчі дівчинки. Задумалася на секунду, потім відреагувала спокійно, навіть з цікавістю: "О, ми сюди наклеїмо маску лисички, буде красиво". Можна припустити багатовимірну ментальну функцію БС. 

Сприйняття "недоліків" у малюнках може бути інформативним з точки зору положення БС (розмірність, знак). Частина дітей спокійно ставиться до недосконалостей, до того, що вийшло не дуже красиво, це не позбавляє їх бажання малювати надалі (можна припустити багатовимірну БС, знак "мінус" у функції БС). Інші всіляко уникають некрасивостей (можлива маловимірність або знак "плюс" у БС). Передбачувані маловимірні БС часто відразу говорять про те, що "не вміють малювати і навіть пробувати не будуть" (низька самооцінка за функцією, невпевненість - керуючі емоції маловимірної функції), хоча можуть непогано малювати. Невдалий малюнок часто викликає сором (КЕ маловимірної функції): хочеться закреслити, заховати, нікому не показувати. Присутня негнучкість, крайнощі в оцінці малюнка, зовнішнього вигляду: "або ідеально, або ніяк", "якщо не така гарна, як принцеса (не таке довге волосся тощо), значить узагалі негарна". 

А., 6 років  Коли побачила олівці та папір, одразу сказала: "Я не вмію малювати, я негарно малюю". На пропозицію показати, як, відповідає "не можу, мені потім буде дуже соромно". На інших наших зустрічах помічала, що вона може малювати крадькома, потім закреслювати. Згодом почала малювати при мені, але якщо щось не виходило, одразу грудкувала, говорила, що це "негарно, їй не подобається, і вона ніколи не зможе красиво намалювати". Можна припустити керуючі емоції маловимірної функції в БС (низька самооцінка за функцією, сором). 

Іноді А. просила мене малювати їй принців і принцес. Спостерігалася цікава особливість: я мала влучити в її індивідуальні вподобання, тоді вона говорила, що це красиво. Із принцесами мені це вдалося швидко, і вона чекала, що я малюватиму завжди таких, однакових принцес, які їй подобаються. Наприклад, їй подобалося тільки золотисте, кучеряве волосся. Допустити, що інше волосся може бути красивим, не виходило. Із принцами було складніше. Я намалювала кілька варіантів, які вона оцінила як "некрасиві". Я запитала, як вона це розуміє, і яких можна назвати красивими? А. відповіла, що просто їй не подобаються, їй мають подобатися, і тоді - красиві.  Можна припустити індивідуальність у функції БС. Для порівняння в її віковій групі діти озвучували нормативні критерії краси. 

Різницю в положенні ЧС можна було спостерігати за поводженням з ігровим простором. Частина дітей займала весь ігровий простір, розташовуючи іграшки по всьому полю, заповнюючи пісочницю. Виникало відчуття "поширення", коли весь кабінет використовували як ігрову зону, усюди могли розкладатися іграшки. Це давало змогу припустити знак мінус у функції ЧС. Інші діти обмежувалися невеликою, відокремленою територією, вся гра відбувалася в межах цієї замкненої території (можливий знак "плюс" у ЧС).  Деякі діти ніби боялися займати місце в просторі, використовувати простір пісочниці, у них я спостерігала страхи зламати, зруйнувати щось. Наприклад, якщо падала іграшка, дитина могла боятися, раптом вона зламалася, раптом вона могла якось її пошкодити. Такі особливості дають змогу припустити маловимірність функції ЧС.

Висунути гіпотезу про становище ЧС також дають змогу ігри в групі дітей. Деякі діти легко "захоплюють" ігровий простір інших дітей - можуть узяти їхні іграшки, почати щось добудовувати в тому, що будували інші, або поламати їхні споруди й почати будувати щось своє на "чужій території".  У цьому випадку можна припустити багатовимірну ЧС зі знаком "мінус". Інші діти грають на своїй, обмеженій території, захищаючи її, але не намагаючись проникнути на чужу (можливі норми і знак "плюс" у ЧС). Зустрічаються діти, які розгублено і безпорадно реагують на чуже "вторгнення". 

А., 4 роки.  Сидить за столом, будує будинок із кубиків. Сусід забирає його кубики, А. виявляється нічим будувати. Він сидить із розгубленим, нерозуміючим виглядом, не намагаючись захищати свої кордони, повернути іграшки (що вміють інші діти в його групі). Інші діти активно цим користуються, це турбує виховательку, вона каже, що в А. часто забирають іграшки, якісь речі, бо він не може постояти за себе, дати здачі (можна припустити одновимірність функції ЧС, відсутність норм). Коли ми працюємо з А. у кабінеті, у нього спостерігаються й інші страхи за ЧС: він постійно боїться, що хтось може зайти, хтось може відчинити двері, проникнути. Прислухається, хто ходить за дверима, постійно запитує про це, чи не зайдуть вони сюди. 

Різницю в положенні функції ЧІ можна спостерігати у сприйнятті ігор, де присутній елемент загадки. Частина дітей уникає ігор, що містять загадки, або ж засмучуються, коли не виходить відгадати. Хочуть швидше дізнатися відповідь. Найчастіше ці ж діти болісно реагують, якщо, приміром, не встигли дочитати казку і невідомо, чим вона закінчилася (це може зачіпати обидві інтуїції та вказувати на їхню маловимірність). Інші діти спокійно витримують невизначеність і те, що не вдається вгадати щось (наприклад, за допомогою підказок вгадати, що я сховала в піску). Частина дітей віддає перевагу, коли казки розповідають у суворій відповідності з сюжетом (за книжкою або мультиком), інші самі вільно видозмінюють сюжет, додаючи нові повороти, варіанти розвитку подій. 

Прояви положення функції БІ помічала у сприйнятті часових обмежень гри. Деяким дітям буває складно зрозуміти, скільки часу залишилося, співвіднести гру з плином часу, присутні хворобливі реакції на часові обмеження. 

Л., 6 років  "Час завжди так несподівано закінчується (*розгублено і засмучено*), я ж тільки до вас прийшла, і вже він закінчився. Як він може так швидко закінчуватися? (минуло 45 хвилин)". На наступній сесії: "ми вічно ніколи нічого з вами не встигаємо! (*з розпачем*). Скільки в нас залишилося часу?" Я: "20 хвилин, стільки ж, скільки минуло". Л. (*розгублено*): "а це багато чи мало? 20 хвилин. Мені здавалося, що пройшло зовсім мало, адже я тільки прийшла". На іншій сесії (у березні): "У мене вже зовсім скоро День народження!". Я уточнюю, коли. Л. відповідає, що у вересні (тобто до нього ще півроку, але їй здається, що це зовсім скоро).  Можна виокремити КЕ маловимірної функції БІ, можлива одновимірність (складно співвіднести плин часу з часовими рамками, присутня індивідуальність). 

Таким чином, вільна дитяча гра може успішно використовуватися як діагностичний інструмент, надаючи можливість для прояву ТІМу. Через особливості дитячої психіки, запитання, спрямовані на персонажів гри, можуть бути більш інформативними, ніж анкетні запитання, адресовані дитині.