Ключевые слова: соционика, тип ИМ, школьники, социальная реабилитация, адаптация, психокоррекция.

Описана практическая работа по социальной реабилитации и адаптации школьников с использованием методов соционики. Показано, что распределение учеников по совместимым группам — квадрам — стимулирует более полное раскрытие их способностей с одновременной коррекцией личностных черт характера, поведения и отношений в коллективе.

Введение

Социально-воспитательная ситуация, в силу исторических причин сложившаяся в современной украинской школе, характеризуется, наряду с хорошо проверенными методами воспитательной работы, многими отрицательными чертами и тенденциями. Эти отрицательные стороны связаны, прежде всего, с концептуальным подходом к воспитанию детей, основными педагогическими принципами. Среди прочих в сложившейся системе воспитания можно выделить такие ключевые принципы:

• Педагогическая доктрина рассматривает психику ребенка как более или менее «чистый лист», сводя все индивидуальные и личностные различия, в основном, к особенностям темперамента и физиологической конституции.
• Школьное обучение направлено на усвоение социальных норм и, как следствие, предоставляет мало возможностей для индивидуальной реализации способностей каждого школьника. Хотя сейчас много говорится об индивидуальном подходе к обучению, подход этот понимается скорее как индивидуальная работа с каждым ребенком, направленная на обучение его тому же программному материалу, чем как необходимость давать разным детям разный материал.
• Политика неадекватной дифференциации личностных особенностей ребенка и необходимость обучить всех детей одним и тем же социальным нормам приводит к жестко регламентированному режиму обучения, который соционически соответствует идеологии Логико-сенсорного интроверта.

Как показывает жизнь, подход этот вступает в явное противоречие с фактом существования врожденных типологических свойств личности. Тип информационного метаболизма (ТИМ) человека проявляется в резкой качественной асимметрии обработки различных аспектов общего информационного потока, падающего на человека. Эта асимметрия проявляется в разных мерностях соответствующих соционических функций и, как частность, в существовании одномерных функций — функций индивидуального опыта человека. Информация, соответствующая одномерным функциям соционической модели, может быть истолкована человеком только в соответствии с его индивидуальным опытом.

Эта информация в принципе не может быть усвоена как социальная норма. Такое положение вещей порождает серьезное напряжение психики при попытке насильственного заполнения одномерной функции социальными нормами. Это может приводить к расстройствам психики и искажениям ТИМа человека.

Кроме того, давая ученику только нормативный материал, школа не затрагивает многомерные функции модели, не предоставляет возможности для полноценного развития блока «Эго».

Такая ситуация устраивала тоталитарную систему воспитания, главная задача которой заключалась в тиражировании «винтиков» большого государственного механизма. Однако, она не может удовлетворить общество, провозгласившее одним из своих приоритетов всестороннее развитие личности. В настоящей статье мы не будем обговаривать важную проблему реформы школы, а сосредоточимся на возможности реальной помощи, которую может оказать соционика для психологической реабилитации и адаптации учащихся, испытывающих проблемы в сложившейся системе обучения.

Методические принципы социальной реабилитации и адаптации

Предлагаемые нами методы социальной реабилитации основаны на понимании функционирования психики человека, исходя из концепции ТИМа, разработанной В. Д. Ермаком. При этом под нормальной работой психики понимается свободное владение человеком блоком «Эго», нормальная информационная заполненность модели, отсутствие акцентуаций отдельных функций, свободное пользование витальным блоком «Ид».

Если имеются отклонения от нормальной работы соционической модели, то они трактуются как искажения той или иной степени. При этом, если речь идет о значительных искажениях, то коррекционная работа сводится к реабилитации человека — обучению его правильному пользованию информационной структурой своего ТИМа, а также помощи в утверждении человека как личности — носителя ТИМа, обладателя соответствующих типологических особенностей психики.

Под соционической адаптацией понимается помощь в приобретении и закреплении приемов общения с носителями других ТИМов.

Искажения психики, чаще всего встречающиеся среди учеников старших классов, — это гипертрофированное Суперэго, неуверенность и страх при работе блока Эго. Проблемы такого рода тесно связаны с возрастной эволюцией психики ученика, т. к. именно возраст старших классов соответствует периоду начала заполнения блока Эго, характеризующемуся попытками уйти от понятия «надо» (Суперэго) к понятию «могу».

Реже встречаются так называемые «витальные» типы, особенность которых заключается в отказе от попыток решения жизненных проблем, пользовании автоматическими реакциями в новых ситуациях.

В связи с изложенным, понятно, что основной вопрос реабилитации — «Как научить человека „функционировать“ в соответствии с его информационной моделью?» Во многих случаях помогает индивидуальная работа психолога, основанная на оказании помощи ученику в осознании особенностей «информационного устройства» его психики и психологические домашние задания, в которых доминируют аспекты блока Эго учащегося.

Однако, один из самых эффективных путей решения этой проблемы — помещение человека в «свою» квадру. При этом он попадает в информационное поле, в котором доминируют аспекты информации, соответствующие аспектам блоков Суперид и Эго его модели. Прием помещения человека в «свою» квадру бывает особенно эффективен при отсутствии личного контакта психолога и клиента.

При этом психолог должен следить за тем, чтобы общество своей квадры не было искусственным, а представляло собой ситуацию, максимально приближенную к жизненной. В условиях школы это легко осуществить, т. к. нужную квадру можно подобрать из одноклассников ученика. Для того чтобы запустить механизм информационного метаболизма, квадре должно быть дано задание, придающее смысл существованию данной группы и соответствующее аспектной специализации квадры.

В качестве адекватных групповых задач могут выступать следующие:

• групповые письменные работы с обязательным вкладом каждого из участников и общим результатом.
• деловые игры с поиском ситуативно оптимального решения, основанные на тесном взаимодействии участников.
• сценические игры с коллективным написанием и исполнением сценария и т. д.

Ученик, который уже совершает попытки утвердиться на блоке Эго, остро нуждается в социальном признании — утверждении социальной значимости его типологической неповторимости. Этому помогает отношение одноклассников и особенно учителей как представителей социума к проявлениям активности ученика по аспектам блока Эго. С этой точки зрения, психолог должен провоцировать творческую работу ученика, вовлекая в работу псевдокольцо активации, включающее в себя пятую, шестую, первую и вторую функции.

Что касается групповой адаптационной работы, то ее формы могут быть теми же, что и раньше с постепенным усложнением задач и переводом их в плоскость реальных жизненных задач, с которыми сталкивается (или столкнется) старшеклассник, с элементом моделирования интертипных коммуникаций.

Результаты практической работы

Практическая работа по социальной реабилитации и адаптации старшеклассников проводилась авторами статьи в Киевской средней школе № 98. В период 1995–1996 учебного года был апробирован метод групповой реабилитации учащихся двух 11-х классов. Для этого была произведена предварительная идентификация ТИМов учеников, включающая обязательную последующую верификацию. Ученики, ТИМы которых не были достоверно установлены, к работе групп не привлекались. Ученики с установленными ТИМами были разделены по квадральному признаку. При этом каждая квадра содержала, как минимум, по одному представителю каждого ТИМа этой квадры, т. е. была полной. Общий типологический состав квадр отображен в таблице:

Всем четырем квадрам было поставлено задание: собраться, обсудить и написать сочинения на заданную тему по зарубежной литературе. При этом, на зачет должны были быть предоставлены как индивидуальные работы каждого из учеников, так и коллективный вывод по результатам совместных обсуждений заданной темы. Истинная цель этой работы — т. е. социальная реабилитация — членам групп не сообщалась.

Темы сочинений были сформулированы таким образом, чтобы соответствовать аспектной структуре и системе ценностей для каждой из квадр:

I — Проблема человеческого счастья в литературе 20-го столетия.

II — Человек и социальная система в литературе 20-го века.

III — Проблемы духовного и материального в литературе 20-го века.

IV — Самореализация и самоосознание конкретного человека в литературе 20-го века.

Первый этап работы над заданием характеризовался острой негативной реакцией в I-й и II-й квадрах. Активность протеста первой квадры исходила от представителей типа ЭСЭ, которые резко возражали против того, что они вынуждены работать в отрыве от своих друзей (которые попали в другие квадры). Основная линия протеста второй квадры исходила от ЛСИ и сводилась к нареканиям на то, что их вынуждают заниматься работой с незнакомыми людьми (поскольку два одиннадцатых класса пришлось перемешать при формировании квадр).

По ходу работы протестующие были удивлены неожиданно приятной обстановкой в новой группе и даже стали вдохновителями работы, взяли на себя функции сплачивающего и ведущего начала группы. При этом в первой квадре организующим элементом выступал ЛИИ, а представители ТИМа ЭСЭ обеспечивали эмоциональный настрой и административную организацию собраний.

Протестовавшие ЛСИ второй квадры взяли на себя функции управления и контроля за выполнением задания. Своей активностью они дисциплинировали остальных членов группы.

Самой многочисленной и яркой по своим проявлениям была третья квадра. Она проявила феноменальное типовое чутье, несмотря на то, что члены группы были сформированы из двух классов, и у многих не было достаточно времени, чтобы хорошо познакомиться друг с другом. После того, как группа третьей квадры провела некоторое время, выполняя задание, у ее членов появились определенные симпатии. На сдаче зачета они расселись в классе следующим образом: первые ряды заняли СЭЭ, за ними уселись представители ТИМа ИЛИ, потом ЛИЭ и, наконец, ЭСИ. Во время последующих собраний в группе царила приятная дружеская атмосфера, и под конец выполнения занятия участники эксперимента подытожили впечатление от работы единогласным пожеланием, что было бы неплохо, если бы таким был их класс.

К сожалению, задача, поставленная четвертой квадре, была сформулирована неудачно, и члены группы, вместо раскрытия темы сочинения, сбились на обсуждение и раскрытие понятия «самореализация». Однако то, что группа не справилась с поставленной задачей, существенно не повлияло на психокоррекционный аспект работы. Члены группы тоже отметили приятную рабочую атмосферу, хотя и держались более обособлено друг от друга, чем члены других групп, проявляя большую долю индивидуализма.

После окончания работы члены групп стали общаться между собой (внутри своих квадр) гораздо больше, чем до эксперимента, обнаруживая общность взглядов. Учителя и классные руководители в разговорах с психологом с удивлением отмечали, что ученики, которых раньше не замечали, вдруг стали проявлять себя в неожиданных областях, раскрывать до того непроявленные способности. Кроме того, классные руководители отмечали появление у членов эксперимента большей уверенности, самоуважения, личностных проявлений.

В плане индивидуальной работы, показателен случай одиннадцатиклассника Сергея К. (Сенсорно-логический экстраверт). Сергей до начала психокоррекционной работы был «сереньким» учеником, особо не «высовывался», испытывал неуверенность в отношениях с окружающими. В ходе проведенной психокоррекционной работы он получил основы знаний соционики (факультатив которой читался для старшеклассников). Школьный психолог в ходе индивидуальных коррекционных занятий поощряла проявление и утверждение ученика по аспектам блока «Эго». При этом весь период коррекционной работы характеризовался следующими этапами:

1. Сомнение. Ученик с недоверием относился к самой мысли, что он может действовать иначе, чем привык; отказывался признавать аспекты блока «Эго» как свои «сильные» стороны.
2. Этап «пробы пера». Ученик действовал по аспектам «Эго» неуверенно, как бы ожидая наказания.
3. Период «утрированного» поведения. Поведение действительно частично было утрировано как компенсаторная реакция, но чаще воспринималось как таковое со стороны учителей, не привыкших видеть в Сергее волевую личность.
4. Стабилизация. Этот период характеризовался установлением нового стиля поведения, окончательным утверждением новой социальной роли.

В конце реабилитационной работы учителя стали отмечать проявление устойчивых личностных черт ученика.

Перечисленные этапы типичны и отражают общую закономерность перехода человека с блока «Суперэго» на блок «Эго». В той или иной степени они были замечены у большинства старшеклассников, с которыми проводилась коррекционная работа.

Подводя итоги, можно утверждать, что попытка групповой психокоррекционной работы среди старшеклассников доказала эффективность выбранной стратегии, несмотря на некоторые шероховатости в практической реализации. Этап, следующий за коррекционной работой, должен быть направлен на укрепление и развитие личностных проявлений учащихся и завершаться психотренингами, имитирующими сложные жизненные ситуации, моделированием взаимодействий с людьми других ТИМов.

В настоящее время авторы работают над реализацией этих этапов психокоррекционной работы.

Мы благодарны дирекции и педагогическому коллективу школы за помощь и моральную поддержку. Мы благодарим В. Д. Ермака за помощь, оказанную при обсуждении полученных результатов и подготовке этой статьи.

Обсуждение на форуме