Ключові слова:  соціоніка, тип ІМ, школярі, соціальна реабілітація, адаптація, психокорекція.

Описано практичну роботу з соціальної реабілітації та адаптації школярів з використанням методів соціоніки. Показано, що розподіл учнів за сумісними групами — квадрами — стимулює повніше розкриття їх здібностей з одночасною корекцією особистісних рис характеру, поведінки та відносин у колективі.

Вступ

Соціально-виховна ситуація, яка з історичних причин склалася в сучасній українській школі, характеризується, поряд з добре перевіреними методами виховної роботи, багатьма негативними рисами та тенденціями. Ці негативні сторони пов'язані, передусім, з концептуальним підходом до дітей, основними педагогічними принципами. Серед інших у системі виховання, що склалася, можна виділити такі ключові принципи:

• Педагогічна доктрина розглядає психіку дитини як більш менш «чистий лист», зводячи всі індивідуальні та особистісні відмінності, в основному, до особливостей темпераменту та фізіологічної конституції.
• Шкільне навчання спрямоване на засвоєння соціальних норм і, як наслідок, надає мало можливостей для індивідуальної реалізації здібностей кожного школяра. Хоча зараз багато говориться про індивідуальний підхід до навчання, підхід цей розуміється радше як індивідуальна робота з кожною дитиною, спрямована на навчання її того самого програмного матеріалу, ніж як необхідність давати різним дітям різний матеріал.
• Політика неадекватної диференціації особистісних особливостей дитини та необхідність навчити всіх дітей одним і тим самим соціальним нормам призводить до жорстко регламентованого режиму навчання, який соціонічно відповідає ідеології Логіко-сенсорного інтроверта.

Як показує життя, підхід цей входить у явне протиріччя з фактом існування вроджених типологічних властивостей особистості. Тип інформаційного метаболізму (ТІМ) людини проявляється в різкій якісній асиметрії обробки різних аспектів загального інформаційного потоку, що "падає" на людину. Ця асиметрія проявляється в різних мірностях відповідних соціонічних функцій і, зокрема, в існуванні одновимірних функцій - функцій індивідуального досвіду людини. Інформація, що відповідає одновимірним функціям соціонічної моделі, може бути витлумачена людиною лише відповідно до її індивідуального досвіду.

Ця інформація у принципі може бути засвоєна як соціальна норма. Такий стан речей породжує серйозне напруження психіки за спроби насильницького заповнення одновимірної функції соціальними нормами. Це може призводити до розладів психіки та спотворень ТІМу людини.

Крім того, даючи учневі лише нормативний матеріал, школа не торкається багатовимірних функцій моделі, не надає можливості для повноцінного розвитку блоку «Его».

Така ситуація влаштовувала тоталітарну систему виховання, головне завдання якої полягало у тиражуванні «гвинтиків» великого державного механізму. Однак, вона не може задовольнити суспільство, яке проголосило одним із своїх пріоритетів всебічний розвиток особистості. У цій статті ми не обговорюватимемо важливу проблему реформи школи, а зосередимося на можливості реальної допомоги, яку може надати соціоніка для психологічної реабілітації та адаптації учнів, які мають проблеми в системі навчання.

Методичні засади соціальної реабілітації та адаптації

Пропоновані нами методи соціальної реабілітації ґрунтуються на розумінні функціонування психіки людини, виходячи з концепції ТІМу, розробленої  В. Д. Єрмаком . При цьому під нормальною роботою психіки розуміється вільне володіння людиною блоком "Его", нормальна інформаційна заповненість моделі, відсутність акцентуацій окремих функцій, вільне користування вітальним блоком "Ід".

Якщо є відхилення від нормальної роботи соціонічної моделі, то вони трактуються як спотворення психіки того чи іншого ступеня. При цьому, якщо мова йде про значні спотворення, то корекційна робота зводиться до реабілітації людини — навчання її правильному користуванню інформаційною структурою свого ТІМа, а також допомоги в утвердженні людини як особистості — носія ТІМа, володаря відповідних типологічних особливостей психіки.

Під соціонічною адаптацією розуміється допомога у придбанні та закріпленні прийомів спілкування з носіями інших ТІМів.

Спотворення психіки, які найчастіше зустрічаються серед учнів старших класів, - це гіпертрофоване Суперего, невпевненість і страх при роботі блоку Его. Проблеми такого роду тісно пов'язані з віковою еволюцією психіки учня, оскільки саме вік старших класів відповідає періоду початку заповнення блоку Его, що характеризується спробами відійти від поняття «треба» (Суперего) до поняття «можу».

Рідше зустрічаються так звані «вітальні» типи, особливість яких полягає у відмові від спроб вирішення життєвих проблем, користуванні автоматичними реакціями у нових ситуаціях.

У зв'язку з викладеним зрозуміло, що основне питання реабілітації — «Як навчити людину „функціонувати“ відповідно до її інформаційної моделі?» У багатьох випадках допомагає індивідуальна робота психолога, заснована на наданні допомоги учневі в усвідомленні особливостей «інформаційного устрою» його психіки та психологічні домашні завдання, в яких домінують аспекти блоку Его учня.

Проте, один із найефективніших шляхів вирішення цієї проблеми — поміщення людини у «свою» квадру. При цьому він потрапляє в інформаційне поле, в якому домінують аспекти інформації, що відповідають аспектам блоків Суперід та Его моделі. Прийом залучення людини до «своєї» групи є особливо ефективним за відсутності особистого контакту психолога і клієнта.

При цьому психолог повинен стежити за тим, щоб суспільство своєї квадри не було штучним, а являло собою ситуацію, максимально наближену до життєвої. У разі школи це легко здійснити, оскільки потрібну квадру можна підібрати із однокласників учня. Для того щоб запустити механізм інформаційного метаболізму, квадрі має бути дано завдання, що надає сенсу існування цієї групи і відповідне аспектної спеціалізації квадри.

Як адекватні групові завдання можуть виступати такі:

• групові письмові роботи з обов'язковим вкладом кожного з учасників та загальним результатом.
• ділові ігри з пошуком ситуативно оптимального рішення, що ґрунтуються на тісній взаємодії учасників.
• сценічні ігри з колективним написанням та виконанням сценарію тощо. 

Учень, який вже робить спроби утвердитися на блоці Его, гостро потребує соціального визнання — підтвердження соціальної значущості його типологічної неповторності. Цьому сприяє ставлення однокласників і особливо вчителів як представників соціуму до проявів активності учня за аспектами блоку Его. З цієї точки зору, психолог повинен провокувати творчу роботу учня, залучаючи до роботи псевдокільце активації, що включає в себе п'яту, шосту, першу і другу функції.

Щодо групової адаптаційної роботи, то її форми можуть бути тими ж, що й раніше з поступовим ускладненням завдань та переведенням їх у площину реальних життєвих завдань, з якими стикається (або зіткнеться) старшокласник, з елементом моделювання інтертипних комунікацій.

Результати практичної роботи

Практична робота із соціальної реабілітації та адаптації старшокласників проводилася авторами статті у Київській середній школі № 98. У період 1995–1996 навчального року було апробовано метод групової реабілітації учнів двох 11-х класів. Для цього було проведено попередню ідентифікацію ТІМів учнів, що включає обов'язкову подальшу верифікацію. Учні, ТІМ яких не були достовірно встановлені, до роботи груп не залучалися. Учні із встановленими ТІМами були розділені за квадральною ознакою. При цьому кожна квадра містила, як мінімум, по одному представнику кожного ТІМ цієї квадри, тобто була повною. Загальний типологічний склад квадр відображено у таблиці:

Усім чотирьом квадрам було поставлено завдання: зібратися, обговорити і написати твори на задану тему з зарубіжної літератури.

Теми творів були сформульовані таким чином, щоб відповідати аспектній структурі та системі цінностей для кожної з квадр:

I - Проблема людського щастя у літературі 20-го століття.

II - Людина та соціальна система в літературі 20-го століття.

III - Проблеми духовного та матеріального в літературі 20-го століття.

IV - Самореалізація та самоусвідомлення конкретної людини в літературі 20-го століття.

Перший етап роботи над завданням характеризувався гострою негативною реакцією в І-й та ІІ-й квадрах. Активність протесту першої квадри виходила від представників типу ЕСЕ, які різко заперечували проти того, що вони змушені працювати у відриві від своїх друзів (які потрапили в інші квадри). Основна лінія протесту другої квадри виходила від ЛСІ і зводилася до нарікань на те, що їх змушують займатися роботою з незнайомими людьми (оскільки два одинадцяті класи довелося перемішати при формуванні квадр).

Під час роботи протестувальники були здивовані несподівано приємною обстановкою у новій групі і навіть стали натхненниками роботи, взяли на себе функції гуртуючого та провідного початку групи. При цьому в першій квадрі організуючим елементом виступав ЛІІ, а представники ТІМу ЕСЕ забезпечували емоційний настрій та адміністративну організацію зборів.

Протестувальники ЛСІ другий квадри взяли на себе функції управління та контролю за виконанням завдання. Своєю активністю вони дисциплінували інших членів групи.

Найчисленнішою і найяскравішою за своїми проявами була третя квадра. Вона виявила феноменальне типове чуття, незважаючи на те, що члени групи були сформовані з двох класів, і у багатьох не було достатньо часу, щоб добре познайомитись один з одним. Після того, як група третьої квадри провела деякий час, виконуючи завдання, у її членів виникли певні симпатії. Під час здачі заліку вони розсілися в класі наступним чином: перші ряди зайняли СЕЕ, за ними посідали представники ТІМу ІЛІ, потім ЛІЕ і, нарешті, ЕСІ. Під час наступних зборів у групі панувала приємна дружня атмосфера, і під кінець виконання заняття учасники експерименту підсумували враження від роботи одноголосним побажанням, що було б непогано, якби таким був їхній клас.

На жаль, завдання, поставлене четвертій квадрі, було сформульовано невдало, і члени групи замість розкриття теми твору збилися на обговорення та розкриття поняття «самореалізація». Однак те, що група не впоралася з поставленим завданням, не вплинуло на психокорекційний аспект роботи. Члени групи теж відзначили приємну робочу атмосферу, хоч і трималися відокремлено один від одного, ніж члени інших груп, виявляючи більшу частку індивідуалізму.

Після закінчення роботи члени груп почали спілкуватися між собою (всередині своїх квадр) набагато більше, ніж до експерименту, виявляючи спільність поглядів. Вчителі та класні керівники в розмовах з психологом з подивом зазначали, що учні, яких раніше не помічали, раптом почали проявляти себе в несподіваних сферах, розкривати до того непроявлені здібності. Крім того, класні керівники наголошували на появі у членів експерименту більшої впевненості, самоповаги, особистісних проявів.

У плані індивідуальної роботи, показовим є випадок одинадцятикласника  Сергія К.  (Сенсорно-логічний екстраверт). Сергій до початку психокорекційної роботи був «сіреньким» учнем, особливо не «висовувався», відчував невпевненість у відносинах з оточуючими. У ході проведеної психокорекційної роботи він одержав основи знань соціоніки (факультатив якої читався для старшокласників). Шкільний психолог у ході індивідуальних корекційних занять заохочувала прояв та затвердження учня щодо аспектів блоку «Его». При цьому весь період корекційної роботи характеризувався такими етапами:

1. Сумнів . Учень з недовірою ставився до самої думки, що може діяти інакше, ніж звик; відмовлявся визнавати аспекти блоку "Его" як свої "сильні" сторони.
2. Етап «проби пера» . Учень діяв з аспектів «Его» невпевнено, ніби чекаючи на покарання.
3. Період «утрированої» поведінки . Поведінка дійсно частково була перебільшена як компенсаторна реакція, але частіше сприймалася як така з боку вчителів, які не звикли бачити в Сергії вольову особистість.
4. Стабілізація . Цей період характеризувався встановленням нового стилю поведінки, остаточним утвердженням нової соціальної ролі.

Наприкінці реабілітаційної роботи вчителі стали відзначати прояв стійких особистісних рис учня.

Перелічені етапи типові і відбивають загальну закономірність переходу людини з блоку «Суперего» на блок «Его». Тією чи іншою мірою вони були помічені у більшості старшокласників, із якими проводилася корекційна робота.

Підсумовуючи, можна стверджувати, що спроба групової психокорекційної роботи серед старшокласників довела ефективність обраної стратегії,  незважаючи на деякі шероховатості в практичній реалізації. Етап, що йде за корекційною роботою, має бути спрямований на зміцнення та розвиток особистісних проявів учнів та завершуватись психотренінгами, що імітують складні життєві ситуації, моделюванням взаємодій з людьми інших ТІМів.

Нині автори працюють над реалізацією цих етапів психокорекційної роботи.

Ми вдячні дирекції та педагогічному колективу школи за допомогу та моральну підтримку. Ми дякуємо  В. Д. Єрмаку  за допомогу, надану під час обговорення отриманих результатів та підготовки цієї статті.

Обговорення на форумі